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Una propuesta para facilitar la construcción del conocimiento

A. Juárez, J. Juárez, E. Martínez

Resumen

El sistema educativo mexicano atraviesa por una profunda crisis en todos sus niveles, propiciando que se dé poca relevancia y significado a lo aprendido en el aula. Para remontar esta crisis es necesario reflexionar sobre el impacto educativo que ha tenido la forma de ver el mundo denominada realismo, que asume la existencia de una realidad única, aprehensible y por tanto objetiva. Planteamos que desde el constructivismo (que acepta que la realidad es un proceso de construcción o invención a partir de nuestras experiencias, validada socialmente con base en su funcionalidad), puede ser reformulado el papel del docente y el proceso de aprendizaje. Sugerimos la reflexión sobre elementos epistemológicos y conceptuales que determinan el aprendizaje en el aula y proponemos una estrategia para reformularlo acorde con el constructivismo.

 

1. Introducción

La visión del mundo basada en el realismo ha impregnado todas las actividades en nuestra sociedad incluyendo aquellas relacionadas con la actividad científica en sus diferentes manifestaciones: docencia, investigación básica, divulgación y vinculación (Watzlawick y Krieg, 2000; Watzlawick, 1995).

En el ámbito escolar el realismo se traduce en una concepción específica de cómo concebir el proceso de enseñar y de aprender, que generalmente se encamina a que el estudiante llegue a conocer o a identificar las leyes que rigen los fenómenos que ocurren en nuestro alrededor como manifestaciones de un mundo real, aprehensible y objetivo (Rosebery y Warren, 2000).

Específicamente y considerando el aprendizaje de la ciencia, en nuestro país se promueve la permanencia de prácticas ineficaces dentro del aula.

Un estudio realizado en la UNAM, en el que se entrevistó a académicos de 4 institutos de investigación (Física, Química, Biología y Matemáticas), de la Facultad de Ciencias y funcionarios con posibilidad de decisiones sobre actividades relacionadas con la ciencia, describe y reporta que los investigadores/docentes en general dedican poca atención a las concepciones que el docente mantiene acerca de lo que es ciencia, aprendizaje y construcción del conocimiento científico (Alvarado y Flores, 2001).

Adicionalmente en ese estudio se asienta que para la mayoría de los investigadores entrevistados de la UNAM "... hablar sobre concepciones como las de ciencia y docencia son cuestiones ajenas a la actividad de investigación científica, que ése es quehacer del filósofo de la ciencia...".

Alvarado y Flores (2001) mencionan que la mayoría de los entrevistados no tienen conciencia de cuál ha sido el desarrollo histórico de la ciencia en nuestro país, su evolución y momentos más críticos, así como cuándo empezó lo que podríamos llamar ciencia profesional. Además, estos autores argumentan que al anclar la forma de enseñar la ciencia a visiones deficientes, limitadas e incompletas se promueve la permanencia de la docencia descriptiva, repetitiva, dogmática, y poco vinculada con la realidad.

Los autores del estudio reportan que los entrevistados no consideran "... qué concepción de ciencia se está llevando a la práctica y más aún, se asume una práctica educativa en la que la ciencia es vista exclusivamente desde una postura positivista y descriptiva".

Los resultados del estudio realizado por Alvarado y Flores con investigadores y profesores en ciencias de la UNAM indican que: "...existe un gran desconocimiento acerca de las cuestiones históricas, epistemológicas y educativas y que, en consecuencia, con ello se explica, en parte, que la enseñanza de la ciencia en la UNAM no ha recibido la atención que requiere".                              

Con base en el estudio anterior y en resultados de otros estudios obtenidos en otras instituciones (Juárez, Reynoso, García y Juárez, 2004; Juárez y Juárez, 2005), podemos concluir que la concepción realista de la ciencia presenta numerosos problemas para los docentes en el aula, ya que sin ser concientes, los docentes intentan que el estudiante aprenda lo que ellos consideran como obviamente verdadero, bajo procedimientos de aprendizaje que se limitan a conjugar la atención, la capacidad de retención, memoria, análisis y síntesis, sin importar otros factores que están asociados al proceso de aprendizaje.

Pese a que las aportaciones en el campo de la epistemología señalan la emergencia de formas y modelos alternativos de concebir el mundo que nos rodea (eso que llamamos la realidad), éstas no han podido trascender al aula y modificar la práctica docente (Heler, 2005).

Esta falta de trascendencia no necesariamente es por falta de difusión, sino que tiene que ver con el carácter eminentemente implícito de nuestras concepciones de realidad, que son difíciles de percibir y modificar.

El constructivismo o indagación de la realidad, es una de estas formas alternativas de ver al mundo, que rompe con la visión realista dominante (especialmente en el campo de las ciencias), y postula la imposibilidad de acceder al conocimiento de la realidad tal cual es. El constructivismo caracteriza al conocimiento como construcciones funcionales de la experiencia humana y, en particular, a las teorías científicas como construcciones socialmente validadas y no como teorías de la naturaleza (Pozo y Gómez, 2000).

El constructivismo, o indagación de la realidad, no sólo es otra forma de considerar el conocer, sino que también muestra que hemos asimilado una concepción realista que forma parte de nuestras teorías implícitas y desde donde operamos sin ser concientes de ello. Esta concepción realista considera la existencia de un mundo real, objetivo, único, causal e independiente al sujeto que conoce y con la posibilidad de ser conocido tal cual es.

Sin embargo, los aportes hechos desde la psicología cognitiva en las últimas décadas, coinciden en que los procesos de aprendizaje, tienen un carácter eminentemente constructivo, donde toda construcción está permeada por las ideas previas de los estudiantes, la estructura biológica del que aprende y por los núcleos sociales que conforman su contexto de desarrollo.

Reflexionar y discutir la práctica docente tomando en cuenta los planteamientos centrales del constructivismo son, desde nuestro punto de vista, condiciones necesarias para que el docente trascienda su práctica, para que pueda modificarla y aprovechar todas las herramientas didácticas que están a su alrededor. Así, el docente avanzará al organizar y guiar los procesos de construcción de los aprendizajes en las aulas, a partir de generar en los estudiantes una visión alterna de la ciencia (Rosebery y Warren, 2000).

Esta visión sería con base en el reconocimiento de que la ciencia es el arte de construir y comparar modelos de los fenómenos que ocurren a nuestro alrededor o de aquellos que intuimos mediante la detección indirecta o simulación. Los modelos así construidos, tienen carácter abstracto, son idealizados y no forman parte de la supuesta realidad y, por tanto, están lejos de ser verdades acabadas para explicar el mundo (Sanmartí, 2000).

2. El realismo

Ceberio y Watzlawick (1998) sugieren que "nuestra epistemología rige nuestra observación, nos permite interpretar un hecho, emitir un juicio determinado acerca de algo o construir una hipótesis sobre determinada situación".

La historia de la ciencia y de la epistemología señala que el realismo (forma de pensamiento asociada a la cultura occidental), se consolida a finales del siglo XVII con el surgimiento de la racionalidad en el campo del conocimiento científico. Considerando esta forma de pensamiento, el desarrollo de las ciencias clásicas han utilizado los conceptos de objetividad, linealidad, causalidad, certeza, orden y verdad para describir al mundo.

Esta visión del mundo puede sintetizarse en tres postulados:

1. Existe una realidad exterior, independiente al sujeto que conoce.

2. Es única, y

3. Aprehensible (puede llegar a conocerse)

Lo anterior proporciona un carácter objetivo al conocimiento, particularmente en lo que se refiere a las denominadas ciencias naturales. Aunque esta forma de concebir al mundo surge y se consolida entre las ciencias naturales (como la Física), pronto trasciende a los ámbitos del conocimiento cotidiano, penetra en las instituciones de la sociedad (principalmente en la escuela) y marca una forma de concebir al mundo.

Ceberio y Watzlawick (1998) señalan que este modelo de pensamiento conduce a la convicción de que las cosas suceden ajenas a los humanos y por lo tanto fuera de la esfera de nuestra influencia. A ello se debe que actualmente no dudemos de la existencia de las cosas independientemente de que las conozcamos, de que pensemos que hay un mundo que está esperando ser descubierto por nosotros y que es posible (con la ayuda de la ciencia y la técnica), conocer cuales son sus propiedades, leyes o regularidades.

 

3. El constructivismo o indagación de la realidad

En las últimas décadas una forma alternativa de concebir al mundo se está abriendo paso al interior de las sociedades. Esta forma de concebir al mundo demanda el reconocimiento de que la realidad es producto de la experiencia humana; que hemos sido nosotros (y sólo nosotros), quienes hemos atribuido significado a cuanto nos rodea (Watzlawick, 1988).

Esta epistemología denominada constructivismo, plantea, a diferencia del realismo, que la realidad no puede ser conocida tal cual es y en consecuencia sólo nos queda la posibilidad de inventar o construir realidades.

Ernst von Glasersfeld (1996) condensa lo anterior en los siguientes postulados:

1.      La relación entre saber y realidad es una adaptación o ajuste en el sentido funcional.

2.      El conocimiento no se recibe pasivamente, ni a través de los sentidos, ni por medio de la comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente.

3.      La función de la cognición es adaptativa y sirve a la organización del mundo experiencia! del sujeto, no al descubrimiento de una realidad ontológica objetiva.

 

Lo anterior nos lleva a considerar otra perspectiva del mundo que nos rodea. Se abandona el absolutismo de la certeza, y las preguntas auto-referenciales acerca de ¿quién soy? ¿dónde estoy? introducen al contexto como matriz de significados y posibilitan situar al ser humano en el sistema de creencias al que pertenece (Ceberio y Watzlawick, 1998).

El constructivismo permite generar otras formas de explicar la realidad. En principio considera al ser humano como un constructor de conocimientos, lo que implica que no es posible transmitir dichos conocimientos y que la conducta del otro es producto de las significaciones y reformulaciones que éste realiza en función de sus conocimientos previos. Además, esta visión del mundo abandona la pregunta básica del racionalismo: "¿Qué debemos saber?" planteando la interrogante fundamental: "¿Qué podemos saber?" (Watzlawick y Krieg, 2000).

Pensar de esta manera permite recuperar la potencia de instituciones como la familia o la escuela en el proceso de construir el contexto en el que se vive. De manera similar, el contexto escolar adquiere una dimensión diferente y, con ello, tiene la posibilidad de influir en la construcción de una sociedad diferente, donde valores como solidaridad y cooperación sean retomados (Cortina, 2000).

 

4. Implicaciones en el aula

Al sostener el realismo la posibilidad de conocer la realidad tal cual es, genera implicaciones psicopedagógicas que convierten al proceso de aprendizaje en una actividad que posibilita al estudiante apropiarse de las características y propiedades del mundo que le rodea.

Al asumirse implícita o explícitamente esta visión realista, el papel del docente y del estudiante queda definido de antemano. El docente será el que posea el conocimiento, teniendo la responsabilidad de transmitirlo y el estudiante el que lo aprenda. El aprendizaje consistirá en la aprehensión de la realidad como conocimiento único. La enseñanza entonces se centrará en los procedimientos, generando con ello la posibilidad de evaluar objetivamente el grado y la calidad de los aprendizajes.

La reflexión sobre el impacto social de esta visión del mundo, permite al docente comprender que su práctica docente se rige por imaginarios sociales que tienen un carácter eminentemente implícito y que, sólo en la medida que estos elementos se hagan explícitos, podrá efectuarse en él un cambio que lo lleve a modificar sus concepciones y a modificar su práctica al tomar conciencia de por qué hace lo que hace.

Por otra parte, el constructivismo asume una visión del mundo que no considera posible aprehender la realidad tal cual es, quedándonos sólo la posibilidad de construir realidades a partir de nuestras experiencias; por lo que toda explicación del mundo o de los fenómenos que en él ocurren, son construcciones cognitivas que lejos de aprehenderlo, lo modelan.

Las implicaciones psicopedagógicas derivadas del constructivismo son inconmensurables con las implicaciones del realismo: Desde la perspectiva constructivista el estudiante sería el constructor de su conocimiento, el maestro se convertiría en un facilitador, las bases del aprendizaje serían las ideas previas y el aprender consistiría en la construcción del conocimiento con base en diferenciación de modelos en un ambiente reflexivo y cooperativo.

Estas implicaciones son incompatibles con la gran mayoría de propuestas educativas que se han derivado desde una perspectiva realista y nosotros planteamos que a partir de prácticas educativas emanadas desde el constructivismo, se podrían generar estudiantes estratégicos que se harían cargo de sus aprendizajes y participarían activamente en la construcción de su mundo, desde los contextos donde se desenvuelvan.

Considerando la visión constructivista del mundo y las aportaciones de las ciencias de la educación congruentes con este paradigma, proponemos un modelo de intervención tendiente a promover un cambio conceptual en el docente a partir de la reflexión y meta reflexión de su quehacer en el aula.

5. Propuesta para la reformulación de la práctica docente

Se propone un taller en el que los docentes, mediante la realización de actividades específicas (e.g. comparación de puntos vista, discusión de conceptos, análisis comparativo de visiones del mundo y sus respectivas implicaciones en el aula), puedan reflexionar y meta reflexionar sobre su práctica docente y comprender que las acciones que realiza en el aula, están regidas por su forma de concebir al mundo, incluido el significado de los conocimientos que pretende enseñar. Este taller consta de tres fases:

Primera:             Identificación de la visión del mundo del docente y establecimiento de

                          similitudes con la visión del mundo realista

Segunda:           Descripción y análisis comparativo entre las visiones realista y

                          constructivista.

Tercera:             Análisis de las implicaciones psicopedagógicas derivas desde la

                          perspectiva     realista     y    deducción     de     las     implicaciones

                          psicopedagógicas desde el constructivismo (ver Tabla 5.1).

 

Tabla 5.1. Organización de contenidos


 

Fases

Título

Temas

Primera

La visión de ciencia del docente y la práctica escolar

Presentación (Introducción a la ciencia contemporánea

Identificación de visiones del mundo

Características del realismo

Segunda

Visiones del mundo

Realismo, constructivismo

·              Postulados centrales

·              Desarrollo histórico

·              Fundamentos

·              Concepción de ciencia

·              Concepto de modelo

·              Relación conocimiento-realidad

Tercera

Implicaciones psicopedagógicas

·              La sociedad del conocimiento y de la información

·              Concepto de:

o        Estudiante

o        Maestro

o        Aprendizaje

o        Enseñanza

o        Evaluación

o        Aplicaciones didácticas

 

 

5.1 Primera fase: La visión de ciencia del docente y la práctica escolar

 

En esta fase se presentan algunos de los problemas más recientes abordados en el ámbito de las ciencias naturales que cuestionan nuestra concepción del mundo, como los conceptos de materia, energía oscura y teoría del Big Bang (Hawking y Mlodinow, 2005; Hawking, 2002; Gribbin, 2001).

A continuación se detectan y discuten las principales dificultades que los docentes enfrentamos durante el proceso enseñanza-aprendizaje que impiden alcanzar los objetivos que se proponen al planear los cursos. El desarrollo de esta actividad permitirá identificar la visión de ciencia del docente y con ello las concepciones que tienen sobre lo que significa ser estudiante, ser maestro, enseñar y aprender.

Para comprender la naturaleza de nuestras concepciones sobre el proceso escolar, se inicia la revisión de las principales características de la visión del mundo denominada realismo, que admite la posibilidad de conocer la realidad tal cual es, generando implicaciones psicopedagógicas que convierten al proceso de enseñanza en una actividad que posibilita al estudiante apropiarse de las
características y propiedades del mundo que le rodea mediante la transmisión del conocimiento (Maturana y Várela, 1990).

La reflexión sobre el impacto social de esta visión del mundo, permitirá al docente comprender que su práctica en el aula se rige por imaginarios sociales que tienen un carácter eminentemente implícito, y que sólo en la medida que estos elementos se hagan explícitos podrá efectuarse en él un cambio conceptual, que lo lleve a una modificación de su concepción como docente.

 

5.2 Segunda fase: Visiones del mundo

Se continúa con el análisis de las principales características del realismo para que el docente reflexione en el sentido de que: toda su práctica docente está anclada en una visión de la realidad construida a lo largo de su historia personal y mediada por los diferentes contextos en los cuales se ha desenvuelto.

Paralelamente, se aborda el constructivismo como una visión alterna para concebir el mundo en que vivimos. A partir del análisis de sus postulados, se revisan sus implicaciones en diversos ámbitos del desarrollo humano con el propósito de que el docente establezca la incompatibilidad que hay entre el realismo y el constructivismo como dos formas de ver el mundo.

Mediante un cuadro comparativo, se analizan las implicaciones de ambas visiones, examinando las ventajas y desventajas de cada una de ellas. Se rescatan las visiones detectadas anteriormente para ejemplificar cómo se concretan en el quehacer humano, específicamente en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

 

5.3 Tercera fase: Implicaciones psicopedagógicas

Para enfatizar en la necesidad de un cambio del quehacer docente, se revisan algunos aspectos sobre el conocimiento de nuestra sociedad, que muestran claramente que las condiciones que hicieron surgir el modo en cómo aún pretendemos enseñar han cambiado y, en algunos casos, de manera radical (Chalmers, 2001). Un ejemplo en este sentido lo constituye el intercambio de información. Estas novedosas condiciones requieren que el estudiante asuma otra actitud ante el aprendizaje, que desarrolle habilidades que le permitan efectuar comparaciones entre modelos, que cuente con competencias académicas que lo lleven a asumir una actitud diferente ante los nuevos aprendizajes. En esta fase se discute también el concepto de modelo aplicado a la ciencia.

Paralelamente se analiza, desde la perspectiva realista, el significado que tiene: ser estudiante, ser maestro, enseñar, aprender, evaluar, y examinar la imposibilidad de seguir construyendo la práctica docente desde esta perspectiva en los nuevos contextos que han provocado el desarrollo de la ciencia y tecnología.

Teniendo como base el postulado del constructivismo, se deducen los nuevos significados de: ser alumno, ser maestro, enseñar, aprender y evaluar y se muestra las ventajas de construir un nuevo escenario escolar con estas características.

Finalmente, se discuten y se desarrollan diferentes demostraciones experimentales que tienen como fin ilustrar las implicaciones didácticas del constructivismo (Juárez y Juárez, 2004).

6. Conclusiones

Partiendo de que el conocimiento se construye desde una perspectiva individual y social, los roles de los actores en el aula son redimensionados: por un lado el estudiante se convierte en un constructor de conocimientos a partir de sus ideas previas, que se adquieren no solo en la escuela, sino en el contexto social en el que se desarrolla.

Por otra parte, el maestro se convierte en un facilitador, en un mediador, que proporciona ayuda pedagógica para que el estudiante pueda realizar, por sí mismo, lo que en cierto momento sólo podría hacer con ayuda de un adulto o de un experto.

Pero la clave está en lo que el estudiante aprende bajo la perspectiva constructivista. El conocimiento, en particular el científico, no es un conjunto de teorías que recuperan las propiedades de la naturaleza. La visión constructivista del mundo sostiene que el hombre ha generado una serie de representaciones sociales, que lejos de descubrir al mundo, lo modelan o lo construyen (Pozo y Gómez, 2000).

Esto lleva a una imagen diferente de lo que es ciencia y del quehacer científico, una imagen en donde no hay verdades acabadas, sino la búsqueda de procedimientos y modelos que cada día den respuesta de manera más funcional y amplia a los problemas que enfrentamos como seres humanos.

Asumir esta concepción podría cambiar las dinámicas de las aulas: Partiendo del respeto por las construcciones iniciales de los estudiantes, el docente podría idear estrategias que permitan confrontar dichas construcciones con las de sus compañeros y compararlas con las explicaciones socialmente validadas, compartiendo significados que le permitan moverse funcionalmente en diversos contextos.

       Si trasladamos este procedimiento fuera de la escuela y entendemos que cada individuo tiene diferentes representaciones y significados (que no forzosamente coinciden con las personales), y si respetamos de antemano la característica que tiene el construir conocimientos y representaciones; estaremos en condiciones de empezar a buscar nuevas vías de entendimiento y nuevas formas de relacionarnos, en donde cada uno de nosotros juguemos concientemente nuestro papel de corresponsables en la solución de los problemas que enfrentamos como sociedad.

       El presente trabajo propone una estrategia para generar un cambio significativo en la práctica de los docentes con base en los postulados arriba mencionados y se sugiere que una forma eficaz es generar procesos de metareflexión que permitan a los docentes estar en posibilidades de mejorar la calidad de los aprendizajes en el aula.

Bibliografía

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2.        Ceberio, Marcelo y Watzlawick, Paul (1998). "La construcción del universo", Herder, España.

3.        Cortina, Adela (2000). "La educación y los valores", Fundación Argentaría/ Biblioteca Nueva, España.

4.        Chalmers, Alan (2001). "¿Que es esa cosa llamada ciencia?", tercera edición, Siglo XXI editores, México.

5.        Gribbin, John (2001). "Nuestro Universo", Ediciones B, España.

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16.    Von Glasersfeld, Ernst (1996). "Construcciones de la experiencia humana". vol. 1, Pakman, Marcelo (compilador), Gedisa, España.

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18.    Watzlawick, Paul  y Krieg, Meter, compiladores, (2000). "El ojo del observador", Gedisa, España.

19.    Watzlawick, Paul (1995). "El sinsentido del sentido", Herder, España.