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Un punto de vista sobre la Reforma Integral de Educación Secundaria (RIES)*


* En 2006 se pone en práctica con el nombre de Reforma de Educación Secundaria(RES), retomando programas y contenidos de la RIES

 

Dr. Apolonio Juárez Núñez

Facultad de Ciencias Físico Matemáticas

ajuarez@fcfm.buap.mx

 

En primer lugar reconocemos la urgente necesidad de realizar correcciones, ajustes y reformulaciones a la propuesta curricular de 1993 para la Escuela Secundaria. Estamos concientes del problema conceptual y metodológico que esto implica; más aún cuando este proceso pretende responder a la crisis por la que atraviesa la enseñanza de las ciencias en los diferentes niveles del sistema educativo mexicano, y específicamente  en el nivel secundaria.

 

A continuación exponemos algunas opiniones que abordan los aspectos generales de la Reforma Integral para la Educación Secundaria (RIES), así como aspectos específicos del programa Ciencia y Tecnología II (con énfasis en Física). El documento de referencia es la novena versión de la RIES (a la que tuvimos acceso). Cambios posteriores a esta versión no se consideran.

 

1.      Aspectos generales (los fundamentos de la RIES).

 

Con base en el texto Retos y perspectivas de las ciencias naturales en la escuela secundaria”, editado por la SEP-2003, producto de una amplia discusión y análisis colectivo por especialistas en la materia; las correcciones, ajustes y reformulaciones al programa vigente de 1993, tendrían que ser amplias y profundas.

 

Los autores de la reforma afirman que: con el fin de lograr las metas planteadas en la RIES se han tomado como principios básicos del proceso de construcción, la enseñanza centrada en el estudiante, la comprensión a mayor profundidad y, para ello, la reducción de los contenidos curriculares, la introducción de cierta flexibilidad en el programa de estudio y una definición de contenidos básicos orientados hacia una formación conceptual sólida, donde, la estructura de la disciplina y su desarrollo histórico y conceptual se integren al contexto social y cultural

 

En este contexto, una primera observación al documento que presenta la RIES, tiene que ver con el uso intercambiable de términos provenientes de dos posturas: Por un lado se sostiene que la ciencia es el conjunto de teorías que permiten describir y conocer el mundo que nos rodea y por otro se sostiene que la ciencia es un conjunto de modelos que nos ofrecen una construcción del mundo.

En nuestra opinión, habría que ser consistente y asumir claramente una posición respecto a la caracterización de la ciencia, ya que esta caracterización tiene implicaciones fundamentales en la elaboración de los contenidos de los programas y en los procedimientos a seguir para el aprendizaje de las ciencias.

 

También los autores de la nueva propuesta señalan la necesidad de que el estudiante aprenda ciencia, sin embargo no se presenta una argumentación en el sentido del por qué debe aprender ciencia (por ejemplo argumentando que el conocimiento científico tiene ventajas sobre otras formas de conocimiento – por ejemplo, el empírico-, como sería el grado de funcionalidad que tiene, para ofrecer soluciones a los problemas y necesidades que enfrentan las sociedades, etc.). Este cuestionamiento no es trivial ni puede ser pasado por alto y consideramos que es necesario abordarlo para contribuir a que el estudiante tenga una visión diferente de lo que es la ciencia y se facilite un cambio de actitud hacia ella.

 

2.      Aspectos específicos

 

En lo que se refiere al nuevo programa de Ciencia y Tecnología II (con énfasis en Física), la RIES contempla los siguientes campos:

 

r    el estudio del movimiento;

r    el análisis de la fuerzas y los cambios;

r    el modelo de partículas y,

r    la constitución atómica.

 

A decir de las personas que elaboraron la propuesta, las diferencias significativas en los contenidos de este nuevo programa y el de 1993, van desde la concepción de estructura de la física que se quiere mostrar, hasta los contenidos específicos. Algunas de ellas son (citamos textualmente):

 

a)     Los contenidos del programa anterior se encuentran organizados por campos de la física: mecánica, electromagnetismo, fluidos, etcétera. El nuevo programa está organizado en cuatro unidades cuya finalidad es que los alumnos construyan representaciones a través del análisis de las interacciones (fuerzas y movimiento) y de los modelos de estructura de la materia, lo que da una unidad diferente a los conceptos de la física. Presenta también una forma de ver la historia de la ciencia diferente, que contribuye a dar unidad a los conceptos y a lograr una visión más dinámica de la forma en que la física se construye y evoluciona.

 

b)     El programa anterior considera únicamente el estudio de los fenómenos macroscópicos y continuos a través de la física, es decir, la denominada física clásica, mientras que el nuevo programa está centrado de manera fundamental en el estudio de los modelos microscópicos, además de los macroscópicos y sin perder de vista que las dos formas de acercarse a los fenómenos naturales permiten contar con representaciones adecuadas para explicar diversos fenómenos macroscópicos. Así, los contenidos que se incluyen hacen especial énfasis en la teoría cinética de partículas y en los fundamentos de la física atómica, en especial, en el papel del electrón en los fenómenos relacionados con el electromagnetismo.

 

c)     En el nuevo programa se abordan de manera explícita algunos elementos de la construcción del conocimiento científico, como la certidumbre del conocimiento o la creatividad que ya se han mencionado con anterioridad y que no están presentes de manera explícita en el programa anterior.

 

d)     Otra característica diferente del presente programa es la flexibilidad que presenta y que se ve reflejada en los temas de cierre de unidad y en la quinta unidad donde, los estudiantes y sus profesores, pueden elegir diversas temáticas a desarrollar y en los que se incorpora, de manera explícita, la tecnología y las relaciones ciencia, tecnología y sociedad, así como la integración de las ciencias.

 

e)     Debido a la reducción de contenidos a tratar y su delimitación en la expectativas de desempeño, se espera que aquellos seleccionados sean tratados con mayor profundidad y que se de prioridad a la comprensión de los conceptos, al establecimiento de relaciones entre ellos y a la forma de interpretarlos. Dentro de los contenidos no considerados están: Trabajo mecánico, Energía mecánica, Máquinas simples, Termometría, La transferencia de calor, Energía térmica, Propiedades de los fluidos, Los materiales y la conductividad eléctrica, incluyendo el tema de moles de electrones e iones, Los circuitos eléctricos y la ley de Ohm, también se han omitido muchos de los contenidos asociados al tema de sonido, con excepción de la forma en la que percibimos el sonido algunos temas de óptica, como el de lentes.

 

Desde nuestra perspectiva, aunque la formulación de los contenidos del nuevo programa tiene innovaciones en los llamados ámbitos, el planteamiento general tiende a reproducir insuficiencias de propuestas anteriores, al ser muy generales y poco precisos, además de incurrir en diversas omisiones (por ejemplo al plantear los modelos atómicos). También nos parece poco acertado reducir a un solo grado de la educación secundaria la impartición de temas relacionados con la física.

 

Pero resulta más significativo para nosotros, la perspectiva que se percibe al abordar los temas de la Física en el nuevo programa. Esta perspectiva es Realista (esto es, hay una realidad exterior al sujeto y esta realidad es aprehensible y objetiva). La visión del mundo Realista se asume al considerar que: “La física es una ciencia que estudia las propiedades primarias de la materia, construye teorías sobre el mundo material que, en términos generales, son cuantitativas, de aplicación general, predictivas y, por lo general, comprobables, y estructuran nuestro pensamiento en torno a conceptos fundamentales”. También se argumenta que el estudiante debe “…identificar las relaciones básicas que le permitan reconocer y explicar en términos de causales los procesos involucrados… y también que serán capaces de construir relaciones causales y funcionales entre las variables que utilizan para explicar los fenómenos”.

 

Nos parece que al asumir este tipo de enunciados, se limita el marco teórico, el desarrollo y las implicaciones que plantea la física.

 

Por otra parte, esta posición Realista deriva en argumentos, fundamentos y formulaciones que pueden resultar erróneas. Algunos ejemplos son las siguientes:

 

  • En el ámbito de los materiales, la pregunta ¿de que se piensa que está hecho todo? podría ser replanteada anteponiéndole un  Hasta ahora, para evitar aseveraciones como: Aunque las cosas parecen estar hechas de gran variedad de materiales, que difieren mucho en forma y características, todo está constituido por compuestos, que a su vez se conforman con una cantidad mínima de elementos químicos combinados de diversas maneras...”
  • En la unidad IV, al abordar el estudio de la composición de la materia, se trata el modelo del átomo de Bohr como si este fuera el más funcional. Desde nuestra perspectiva es necesario remarcar la idea de que el modelo de Bohr, sirvió en un contexto histórico. También consideramos erróneo tratar al electrón como la unidad fundamental de carga eléctrica y mencionar que este fue descubierto, cuando ahora hay un consenso en el sentido de que sólo es un modelo.
  • En lo que respecta al ámbito del cambio y las interacciones, cuando se plantea la pregunta: ¿por qué todos los cambios requieren energía? se asume que la energía es algo material y definitivo para los cambios. Con este tipo de preguntas se omite que esta formulación no es la única y que dentro del desarrollo de la mecánica Newtoniana también se pueden describir y modelar los fenómenos a partir de otras magnitudes como fuerza, cantidad de movimiento y campos, entre otros.
  • Finalmente, consideramos necesario discutir otras formulaciones que han rebasado a la newtoniana y que incluso son contrapuestas en muchos aspectos a dicha formulación. Como ejemplo podemos citar la Teoría de la Relatividad de Einstein, que quita el carácter absoluto al tiempo y al espacio, involucrándolos en el desarrollo de los procesos (entendemos que dicha teoría podría resultar compleja en algunos ámbitos y se sugiere un análisis general de ella). Con la teoría de la relatividad se reformulan conceptos como el de masa y carga eléctrica, haciéndolos depender de relaciones entre sistemas de referencias y quitándoles la atribución de propiedades intrínsecas de la materia. En este sentido nos parece indispensable dejar claramente establecido que la formulación Newtoniana, no puede ser concebida como un conjunto de teorías y leyes que se corresponden con los hechos

 

3. Comentarios finales

 

La ciencia puede estudiarse desde perspectivas diferentes a las tradicionales. Por ejemplo algunos compartimos la idea que es el arte de hacer distinciones entre modelos, entendiendo estos modelos como construcciones que se espera puedan realizar la función de objetos cuya estructura dinámica no se puede investigar o reproducir directamente, pero que ofrecen explicaciones de la realidad, cada vez más viables y funcionales para el ser humano. Estos modelos no reflejan fielmente las propiedades del mundo que nos rodea (E. von Glasersfeld, cap. 1  El ojo del Observador, P Watzlawick y P. Krieg  comps. Ed gedisa, España, 2000).

 

Dentro de  este contexto el conocimiento ya no puede ser más la imagen o la representación de un mundo independiente del ser humano que realiza la experiencia (idem.). Por lo tanto se presenta la imposibilidad de poder aprehender la realidad tal cual es, quedándonos sólo la posibilidad de construir o inventar realidades a partir de nuestras experiencias; por lo que toda explicación del mundo o de los fenómenos que en él ocurren son construcciones cognitivas que lejos de aprehenderlo, lo modelan o lo construyen.

 

Con esta formulación alternativa, se termina con la nociva idea de que la ciencia es difícil, exacta y sólo para mentes brillantes.

 

Entendida la ciencia de esta manera, las implicaciones psicopedagógicas que de ella se derivan, son incompatibles con la gran mayoría de propuestas educativas que se han construido desde una perspectiva Realista (como parece ser el caso del programa en cuestión). En la visión Realista del mundo, la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia tiene como finalidad la aprehensión de las propiedades del mundo que nos rodea, así como la identificación de las leyes que rigen los fenómenos que ocurren a nuestro alrededor.

 

Respecto al papel que juega la observación y la experimentación para la adquisición de conocimientos por parte del estudiante, es necesario considerar que el aprendizaje sensorial es limitado. Diversas investigaciones muestran que los procesos de percepción no dependen estrictamente de los sentidos, sino que son reconstruidos por las estructuras cognitivas del estudiante en función de sus conocimientos previos, de sus teorías implícitas y de la influencia en sus zonas de desarrollo. Si se toma en cuenta lo anterior, pueden considerarse a la observación y a la experimentación como elementos para el aprendizaje, pero de ninguna manera como los mejores o los únicos. Por otra parte, en disciplinas como la física o química se manejan una serie de categorías que son sólo eso, conceptos, y que el estudiante tiende a materializar, utilizando muchas veces la observación y experimentación para estos fines.

 

Para que el estudiante desarrolle habilidades intelectuales y competencias se requiere que éste sea consciente de lo que aprende. En ese sentido las estrategias de enseñanza podrían alentarlo para que fuera capaz de sustentar sus puntos de vista, validarlos respecto al consenso social en cada disciplina y discutirlos con el resto de sus  compañeros. Esto nos parece necesario para romper la inercia que es propia de las clases de física, química o matemáticas; en las que los estudiantes asumen una actitud pasiva, aceptando sin reflexionar lo que afirman los textos o el docente.

 

Por lo anterior sugerimos un análisis cuidadoso en lo que se refiere al aprendizaje de las ciencias naturales, a partir del reconocimiento de que el desarrollo del pensamiento científico tiene un carácter histórico-social, y que existen propuestas emergentes que replantean profundamente lo que conocemos como ciencia. Tal es el caso de la tendencia conocida como Indagación de la Realidad, que establece una relación de funcionalidad entre el conocimiento científico y la realidad, cambiando la pregunta de ¿Qué debemos saber? por  el ¿Qué podemos saber?

 

Para finalizar, en la Reforma Integral para la Educación Secundaria se plantea que los cambios en las prácticas de enseñanza son la piedra angular de cualquier reforma educativa. En esto estamos totalmente de acuerdo, desde la perspectiva que un nuevo programa requiere necesariamente una reformulación y replanteamiento de la práctica docente, que permita iniciar un proceso de reflexión sobre los supuestos implícitos en los que se sustenta la labor en el aula. Sería fundamental que un nuevo programa proporcione al docente los elementos necesarios para adoptar y desarrollar una forma alternativa de abordar los temas de ciencias naturales de la educación secundaria.